Inteligența – în mod special, testarea inteligenței – este o temă controversată [1, 2], iar atunci când este pusă în relație cu consecințe relevante social (precum educația sau diferențele financiare dintre oameni), iscă reacții pătimașe și opinii ferme, susținute cu multă vigoare, dar adesea bazate pe distorsionarea consensului specialiștilor în domeniu [3]. 

Prezentul articol abordează în trei părți cele mai importante cinci critici (adesea mituri) ale inteligenței. Aceasta este ultima parte (3/3) a unui amplu articol, care te ajută să înțelegi și mai bine utilitatea testării inteligenței. 

Critica #3. Testele de inteligență (IQ) măsoară pur și simplu o îndemânare academică; arată cel mult cât de bun ești la școală, liceu și facultate, dar nu spun nimic despre cât de bine te vei descurca „în viața reală” (de exemplu, la locul de muncă). 

Consultă critica #2.

În plus, deși unii autori, precum Robert Sternberg [de exemplu, 71] fac distincția între „inteligența academică” (utilă în școală și, în general, în medii bine structurate) și „inteligența practică” (utilă în „viața reală”), studiile empirice arată că această distincție este artificială, iar măsurări ale „inteligenței practice”, concepute chiar de R. Sternberg, sunt puternic saturate în abilitatea cognitivă generală [72-76]. 

Critica #4. Testele de inteligență (IQ) nu măsoară tot ce este relevant pentru succesul în viață: nu măsoară ambiția și perseverența unei persoane, nu măsoară inteligența emoțională etc. 

„Critica” este adevărată, dar complet irelevantă. Termometrul nu măsoară înălțimea, iar analizele de sânge nu măsoară numărul de sinapse din creier și totuși atât termometrul, cât și analizele de sânge sunt importante; oricine ar fi surprins dacă o evaluare medicală nu le-ar cuprinde și pe acestea, chiar dacă nu sunt exhaustive. 

Similar, testele de inteligență au fost create pentru a măsura o caracteristică anume a ființei umane, nu întregul repertoriu de atribute psihologice – pentru trăsături de personalitate există inventare de personalitate; pentru atitudini și valori există chestionare aferente ș.a.m.d. Totuși, “[i]nteligența este, probabil mai mult decât orice altă trăsătură psihologică (personalitate, creativitate etc.), puternic asociată cu o multitudine de rezultate importante în plan educațional, profesional, economic și social […] Unele trăsături de personalitate, talente și aptitudini speciale etc. sunt importante pentru succesul în anumite profesii, dar au o aplicabilitate redusă în alte domenii (nu sunt "transferabile", generalizabile), spre deosebire de inteligență” [15]. 
Nici testele de ambiție sau inteligență emoțională nu măsoară tot ce este relevant pentru succesul în viață. 

Este însă adevărat că, în cazul selecției de personal, adăugarea scorurilor la chestionarele de conștiinciozitate (trăsătura de personalitate care constă în ambiție, responsabilitate, perseverență, meticulozitate, auto-disciplină etc.) aduc un increment de +9% în predicția performanței peste ce prezice deja inteligența; inteligența corelează cu performanța în muncă la un r = .65, iar conștiinciozitatea, la un r = .22 [vezi 54]. 

Diverse atribute psihologice se combină pentru a ne face eficienți, însă unele au o pondere mai mare comparativ cu celelalte. 

Critica #5. Testele de inteligență (IQ; singular) nu au sens de la bun început, pentru că există mai multe inteligențe (de exemplu, logico-matematică, lingvistică, interpersonală, intrapersonală), nu una singură.

Teorii ale inteligențelor multiple [vezi 16, 71] sunt larg răspândite în mass-media și în medii educaționale, în ciuda faptului că nu reprezintă consensul specialiștilor [vezi 15 și 16]. 

Știm de mai bine de un secol de cercetare, cel puțin de la începutul secolului al XX-lea, că persoanele care se descurcă bine la un test de inteligență (de pildă, verbal) tind să se descurce bine la toate testele de inteligență (de pildă, figurale sau numerice): cine are un vocabular bogat tinde să rezolve eficient și sarcini de rotații mintale și să descopere ușor rația dintr-un șir numeric [5-14]. 

Cel mai comprehensiv studiu este cel realizat de John Carroll în 1993 [4]. Acesta a analizat statistic un volum masiv de date – 461 de baze de date, culese între 1927 și 1987 pe mai bine de 130000 de participanți din diverse regiunile ale lumii (nu doar Statele Unite), evaluați cu o gamă foarte variată de teste, precum bateriile Stanford-Binet, Wechsler, Woodcock-Johnson și testele Raven, Wonderic, Analogiile Miller, Testul Factorilor Mentali Primari, Probele piagetiene etc. 

Sarcinile incluse în aceste măsurări ale inteligenței sunt extrem de diverse: matrici progresive; vocabular; numere de reținut și spus apoi în ordinea inversă; rotații mintale; cultură generală; viteza calculului matematic; reproducerea unui model tipărit, folosind cuburi; interpretarea de grafice; identificarea absurdităților dintr-o poveste sau imagine; clasificări verbale; asamblarea mintală de obiecte; silogisme și multe altele. 

Lucrarea sa monumentală susține foarte robust faptul că toate abilitățile cognitive (de exemplu, abilitatea verbală și abilitatea spațială) sunt pozitiv asociate, iar nucleul lor comun este factorul general al inteligenței (g). 

Altfel spus, există zeci (poate sute) de abilități cognitive (adică abilități care implică gândire): raționament inductiv, raționament deductiv, înțelegerea textului scris, rezolvarea analogiilor verbale, rotații mintale 3D, memorarea imaginilor, descoperirea rației numerice etc. Ele însă nu sunt complet nerelaționate între ele, ci tind să vină împreună și să se grupeze pe un număr mai restrâns de abilități mai cuprinzătoare, precum abilitatea verbală și abilitatea spațială. 

Să luăm următoarea analogie: există câteva sute de mii de filme, precum The Godfather, The Dark Knight, The Lord of the Rings: The Fellowship of the Ring și Harry Potter and the Chamber of Secrets. Totuși, toate aceste sute de mii de filme nu sunt complet independente și absolut unice, ci pot fi identificate suficient de multe elemente în comun pentru a le grupa în aceeași categorie: The Godfather și The Dark Knight se încadrează în categoria Crime, iar The Lord of the Rings: The Fellowship of the Ring și Harry Potter and the Chamber of Secrets fac parte din categoria Fantasy. 

Similar, abilitățile cognitive specifice tind să se grupeze pe niște „categorii„ mai cuprinzătoare. De pildă, rezultatele la teste de înțelegerea textului scris și rezolvare a analogiilor verbale corelează pozitiv și formează un factor mai general de abilitate/inteligență verbală; ambele probe sunt indicatorii aceleiași abilități mai cuprinzătoare, fiind teste verbale. La fel, rotațiile mintale 3D și memorarea imaginilor fac parte din domeniul abilității spațiale. 

Modelele de cercetare dominante actuale și cel mai bine fundamentate organizează ierarhic inteligența, structurând abilitățile cognitive pe mai multe straturi, iar aceste abilități cognitive nu sunt complet independente una de cealaltă, ci se grupează pe un număr de abilități cognitive mai cuprinzătoare, precum abilitatea verbală și cea spațială, care sunt la rândul lor intercorelate pozitiv și scot la iveală un singur factor general (g) al inteligenței – vezi modelul Cattell-Horn-Carroll (CHC) [77-80] și modelul g-VPR [81-84]. În plus, încercări empirice explicite de a testa modele ale inteligențelor multiple au eșuat și au scos la iveală tot un factor general al inteligenței, nu inteligențe multiple și relativ independente [73, 76, 85]. 

Victor Bohuș, MA Contributor for TestCentral, Scientific Coordinator @Choice

Referințe: 

1. Snyderman, M., & Rothman, S. (1988). The IQ controversy, the media and public policy. Transaction Publishers. 

2. Gottfredson, L. S. (2000). Pretending that intelligence doesn’t matter. Cerebrum, 2(3), 75-96. 3. Carroll, J. B. (1997). Psychometrics, intelligence, and public perception. Intelligence, 24(1), 25-52. 

4. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge University Press. 

5. Carroll, J. B. (1997). Theoretical and technical issues in identifying a factor of general intelligence. In Intelligence, genes, and success (pp. 125-156). Springer New York. 

6. Gottfredson, L. S. (1998). The general intelligence factor. Scientific American, Incorporated. 

7. Gottfredson, L. S. (2002). g: Highly general and highly practical. The general factor of intelligence: How general is it, 331-380. 

8. Gottfredson, L. S. (2002). Where and why g matters: Not a mystery. Human performance, 15(1-2), 25-46. 

9. James, M., & Carretta, T. R. (2002). g2k. Human Performance, 15(1-2), 3-23. 

10. Jensen, A. R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, CT: Praeger. 

11. Jensen, A. R. (2002). Psychometric g: Definition and substantiation. The general factor of intelligence: How general is it, 39-53. 

12. McDaniel, M. A., & Banks, G. C. (2010). General cognitive ability. Handbook of Workplace Assessment, 32, 61. 

13. Spearman, C. (1904). "General Intelligence," objectively determined and measured. The American Journal of Psychology, 15(2), 201-292. 

14. Spearman, C. (1927). The abilities of man: Their nature and measurement. New York: Macmillan. 

15. Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history, and bibliography. Intelligence, 24, 13–23. 

16. Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard Jr, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. (1996). Intelligence: knowns and unknowns. American psychologist, 51(2), 77. 

17. Schmidt, F. L. (2002). The role of general cognitive ability and job performance: Why there cannot be a debate. Human performance, 15(1-2), 187-210. 

18. Sternberg, R. J. (Ed.). (2000). Handbook of intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 

19. Gardner, H. (1993). The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. 

20. Gottfredson, L. S. (1997). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24(1), 79-132. 

21. Berry, C. M., & Sackett, P. R. (2009). Individual differences in course choice result in underestimation of the validity of college admissions systems. Psychological Science, 20(7), 822-830. 

22. Brand, C. (1987). The importance of general intelligence. In S. Modgil & C. Modgil (Eds.), Arthur Jensen: Consensus and controversy (pp. 251–265). New York: Falmer. 

23. Calvin, C. M., Fernandes, C., Smith, P., Visscher, P. M., & Deary, I. J. (2010). Sex, intelligence and educational achievement in a national cohort of over 175,000 11-year-old schoolchildren in England. Intelligence, 38(4), 424-432. 

24. Carroll, J. B., & Maxwell, S. E. (1979). Individual differences in cognitive abilities. Annual review of psychology, 30(1), 603-640. 

25. Chooi, W. T., Long, H. E., & Thompson, L. A. (2014). The Sternberg Triarchic Abilities Test (Level-H) is a Measure of g. Journal of Intelligence, 2(3), 56-67. 

26. Coyle, T. R. (2015). Relations among general intelligence (g), aptitude tests, and GPA: Linear effects dominate. Intelligence, 53, 16-22. 

27. Coyle, T. R., & Pillow, D. R. (2008). SAT and ACT predict college GPA after removing g. Intelligence, 36(6), 719-729. 

28. Deary, I. J. (2012). Intelligence. Annual Review of Psychology, 63, 453-82. 

29. Deary, I. J., Batty, G. D., & Gale, C. R. (2008). Bright children become enlightened adults. Psychological science, 19(1), 1-6. 

30. Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35(1), 13-21. 

31. Fagan, J. F., & Holland, C. R. (2009). Culture-fair prediction of academic achievement. Intelligence, 37(1), 62-67. 

32. Flanagan, D. P., Alfonso, V. C., Ortiz, S. O., & Dynda, A. M. (2013). 12 Cognitive Assessment: Progress in Psychometric Theories of Intelligence, the Structure of Cognitive Ability Tests, and Interpretive Approaches to Cognitive Test Performance. The Oxford Handbook of Child Psychological Assessment, 239. 

33. Frey, M. C., & Detterman, D. K. (2004). Scholastic assessment or g? The relationship between the scholastic assessment test and general cognitive ability. Psychological science, 15(6), 373-378. 

34. Gottfredson, L. S. (2002). g: Highly general and highly practical. In R. J. Sternberg, & E. L.Grigorenko (Eds.), The general factor of intelligence: How general is it? (pp. 331–380). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 

35. Gottfredson, L. S. (2004). Schools and the g factor. The Wilson Quarterly (1976-), 28(3), 35-45. 

36. Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell curve: The reshaping of American life by differences in intelligence. New York: Free. 

37. Iliescu, D., Miron, A. (2011), IST 2000 R: Testul structurii inteligenţei. Manual tehnic, DirectPrint Projects SRL, Cluj‑Napoca. 

38. Jensen, A. R. (1989). The relationship between learning and intelligence. Learning and Individual Differences, 1(1), 37-62. 

39. Jensen, A. R. (1993). Psychometric g and achievement. In Policy perspectives on educational testing (pp. 117-227). Springer Netherlands. 

40. Kaufman, S. B., Reynolds, M. R., Liu, X., Kaufman, A. S., & McGrew, K. S. (2012). Are cognitive g and academic achievement g one and the same g? An exploration on the Woodcock–Johnson and Kaufman tests. Intelligence, 40(2), 123-138. 

41. Koenig, K. A., Frey, M. C., & Detterman, D. K. (2008). ACT and general cognitive ability. Intelligence, 36(2), 153-160. 

42. Kuncel, N. R., Hezlett, S. A., & Ones, D. S. (2004). Academic performance, career potential, creativity, and job performance: Can one construct predict them all?. Journal of personality and social psychology, 86(1), 148. 

43. Lubinski, D. (2000). Scientific and social significance of assessing individual differences:“Sinking shafts at a few critical points”. Annual review of psychology, 51(1), 405-444. 

44. Lynn, R., & Vanhanen, T. (2012). National IQs: A review of their educational, cognitive, economic, political, demographic, sociological, epidemiological, geographic and climatic correlates. Intelligence, 40(2), 226-234. 

45. McGrew, K. S., & Wendling, B. J. (2010). Cattell–Horn–Carroll cognitive‐achievement relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology in the Schools, 47(7), 651-675. 

46. Naglieri, J. A., & Rojahn, J. (2004). Construct Validity of the PASS Theory and CAS: Correlations With Achievement. Journal of Educational Psychology, 96(1), 174. 

47. Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T.J., Boykin, A.W., Brody, N., Ceci, S.J., Halpern, D.F., Loehlin, J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J., & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 5I, 77-101. 

47. Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance. Psychological bulletin, 135(2), 322. 

48. Postlethwaite, B. E. (2011). Fluid ability, crystallized ability, and performance across multiple domains: a meta-analysis. 

49. Rindermann, H. (2007). The g‐factor of international cognitive ability comparisons: The homogeneity of results in PISA, TIMSS, PIRLS and IQ‐tests across nations. European Journal of Personality, 21(5), 667-706. 

50. Rohde, T. E., & Thompson, L. A. (2007). Predicting academic achievement with cognitive ability. Intelligence, 35(1), 83-92. 

51. Roth, B., Becker, N., Romeyke, S., Schäfer, S., Domnick, F., & Spinath, F. M. (2015). Intelligence and school grades: A meta-analysis. Intelligence, 53, 118-137. 

52. Schult, J., & Sparfeldt, J. R. (2016). Do non-g factors of cognitive ability tests align with specific academic achievements? A combined bifactor modeling approach. Intelligence. 

53. Spinath, B., Spinath, F. M., Harlaar, N., & Plomin, R. (2006). Predicting school achievement from general cognitive ability, self-perceived ability, and intrinsic value. Intelligence, 34(4), 363-374. 

54. Schmidt, F. L., Oh, I. S., & Shaffer, J. A. (2016). The Validity and Utility of Selection Methods in Personnel Psychology: Practical and Theoretical Implications of 100 Years of Research Findings. 

55. Von Stumm, S., & Ackerman, P. L. (2013). Investment and intellect: A review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 139(4), 841. 

56. Rushton, J. P., & Templer, D. I. (2009). National differences in intelligence, crime, income and skin color. Intelligence, 37, 341–346. 

57. Haidt, J. (2001). The emotional dog and its rational tail: a social intuitionist approach to moral judgment. Psychological review, 108(4), 814. 

58. Deary, I. J., Batty, G. D., & Gale, C. R. (2008). Bright children become enlightened adults. Psychological science, 19(1), 1-6. 

59. Hodson, G., & Busseri, M. A. (2012). Bright minds and dark attitudes: Lower cognitive ability predicts greater prejudice through right-wing ideology and low intergroup contact. Psychological science, 23(2), 187-195. 

60. Kuncel, N. R., & Hezlett, S. A. (2010). Fact and fiction in cognitive ability testing for admissions and hiring decisions. Current Directions in Psychological Science, 19(6), 339-345. 

61. Batty, G. D., Deary, I. J., & Gottfredson, L. S. (2007). Premorbid (early life) IQ and later mortality risk: systematic review. Annals of epidemiology, 17(4), 278-288. 

62. Deary, I. (2008). Why do intelligent people live longer?. Nature, 456(7219), 175-176. 

63. Deary, I. (2009). Introduction to the special issue on cognitive epidemiology. Intelligence 37, 517–519. 

64. Čukić, I., Brett, C. E., Calvin, C. M., Batty, G. D., & Deary, I. J. (2017). Childhood IQ and survival to 79: Follow-up of 94% of the Scottish Mental Survey 1947. Intelligence, 63, 45-50. 

65. Bouchard, T. J., & McGue, M. (2003). Genetic and environmental influences on human psychological differences. Journal of neurobiology, 54(1), 4-45. 

66. Polderman, T. J., Benyamin, B., de Leeuw, C. A., Sullivan, P. F., van Bochoven, A., Visscher, P. M., & Posthuma, D. (2015). Meta-analysis of the heritability of human traits based on fifty years of twin studies. Nature genetics. 

67. Plomin, R., & Deary, I. J. (2015). Genetics and intelligence differences: five special findings. Molecular psychiatry, 20(1), 98-108. 

68. Henrich, J., Heine, S. J., & Norenzayan, A. (2010b). The weirdest people in the world? Behavioral and Brain Sciences, 33 (2–3), 61–83. 

69. Deary, I. J., Penke, L., & Johnson, W. (2010). The neuroscience of human intelligence differences. Nature reviews. Neuroscience, 11(3), 201. 

70. Gordon, R. A. (1997). Everyday life as an intelligence test: Effects of intelligence and intelligence context. Intelligence, 24(1), 203-320. 

71. Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind: a new theory of human intelligence. New York: Viking. 

72. Schmidt, F. L., & Hunter, J. E. (1993). Tacit knowledge, practical intelligence, general mental ability, and job knowledge. Current Directions in Psychological Science, 2(1), 8-9. 

73. Brody, N. (2003). Construct validation of the Sternberg Triarchic abilities test: Comment and reanalysis. Intelligence, 31(4), 319-329. 

74. Gottfredson, L. S. (2003). Dissecting practical intelligence theory: Its claims and evidence. Intelligence, 31(4), 343-397. 

75. Gottfredson, L. S. (2003). On Sternberg's “reply to Gottfredson”. Intelligence, 31(4), 415-424. 

76. Chooi, W. T., Long, H. E., & Thompson, L. A. (2014). The Sternberg triarchic abilities test (Level-H) is a measure of g. Journal of Intelligence, 2(3), 56-67. 

77. McGrew, K. S. (2009). CHC theory and the human cognitive abilities project: Standing on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research. Intelligence, 37(1), 1-10. 

78. Newton, J. H., & McGrew, K. S. (2010). Introduction to the special issue: Current research in Cattell–Horn–Carroll–based assessment. Psychology in the Schools, 47(7), 621-634. 

79. Ortiz, S. O. (2015). CHC theory of intelligence. In Handbook of Intelligence (pp. 209-227). Springer New York. 

80. Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2012). The Cattell-Horn-Carroll model of intelligence. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and and issues. New York: Guilford Press. 

81. Johnson, W., & Bouchard, T. J., Jr. (2005). Constructive replication of the visual–perceptual–image rotation model in Thurstone's (1941) battery of 60 tests of mental ability. Intelligence, 33(4), 417–430. 

82. Johnson, W., & Bouchard, T. J., Jr. (2005). The structure of human intelligence: It is verbal, perceptual, and image rotation (VPR), not fluid and crystallized. Intelligence, 33(4), 393–416. 

83. Johnson, W., te Nijenhuis, J., & Bouchard, T. J. (2007). Replication of the hierarchical visual-perceptual-image rotation model in de Wolff and Buiten's (1963) battery of 46 tests of mental ability. Intelligence, 35(1), 69-81. 

84. Major, J. T., Johnson, W., & Deary, I. J. (2012). Comparing models of intelligence in Project TALENT: The VPR model fits better than the CHC and extended Gf–Gc models. Intelligence, 40(6), 543-559. 

85. Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test. Intelligence, 34(5), 487-502.